Reform des Krankenpflegegesetzes – Herausforderungen für die Pflegebildungseinrichtungen


Zielkonflikt in der praktischen Ausbildung

Veröffentlicht in: PR-Internet 6 (2004), 93-98

1 Einleitung

Die vorliegende Untersuchung behandelt die Reform der Krankenpflegeausbildung unter dem Fokus, welche Herausforderungen diese Reform für Pflegebildungseinrichtungen mit sich bringt. Dabei werden zwei Aspekte näher untersucht:

  • Die Neuregelungen des Krankenpflegegesetzes (KrPflG) und der Krankenpflegeausbildungs- und Prüfungsverordnung (KrPflAPrV) sind aus Sicht der unmittelbar Betroffenen rein strukturelle Veränderungen. Daraus folgt eine Veränderung der Inhalte auf der Ebene der Schul- und Unterrichtspraxis weder zwingend noch automatisch. Im ersten Teil der Überlegungen werden daher einige Aspekte des Umsetzungsbedarfs skizziert, der im Hinblick auf Unterrichtsgestaltung, Lehrerqualifikation und Schulentwicklung besteht.
  • Einer der klassischen Dauerbrenner in der Krankenpflegeausbildung ist die Zusammenarbeit zwischen der Schule und den Praxiseinsatzbereichen auf den Stationen bzw. in den Abteilungen des Krankenhauses. Ausgehend von der im neuen KrPflG normierten Gesamtverantwortung der Schule auch für die praktische Ausbildung geht der zweite Teil der Frage nach, ob und ggf. welche Chancen sich für die Schnittstelle der Lernorte daraus ergeben.

2 Strukturelle Vorgaben und inhaltlicher Bedarf

Die Neuregelungen des Krankenpflegegesetzes und der Krankenpflegeausbildungs- und Prüfungsverordnung sind aus Sicht der unmittelbar Betroffenen rein strukturelle Veränderungen. So ist beispielsweise in der KrPflAPrV die Strukturierung nach klassischen Fächern zugunsten einer Gliederung nach Themenbereichen und Kompetenzen aufgegeben worden. Klar ist aber: So eine neue Struktur, zumal wenn sie von außen bzw. oben kommt, ändert noch nichts an den Inhalten. Was aber muss geschehen, damit aus neu vorgegebenen Strukturen neue Inhalte werden? Was sich letztlich ändern muss ist das Kerngeschäft der Lehrenden – der Unterricht. Dazu zählen Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts.

Bei geänderten Vorgaben, die wie hier aus der Hand des Gesetzgebers über die Betroffenen kommen, besteht immer eine Gefahr: Eigentlich ändert sich nichts, verkauft wird alter Wein in neuen Schläuchen. Natürlich ist es möglich, unter dem Etikett eines fächerintegrierenden oder fächerverbindenden Curriculums und auch unter dem Postulat eines handlungsorientierten Unterrichts denselben »Ordner Niere« aus dem Regal zu holen wie ehedem. Und auch für die Forderung nach einer neuen Rolle der Lehrenden gilt: Alles bloß Etiketten, und sonst ändert sich nichts?

Natürlich ist das das Letzte, worum es den Initiatoren der Ausbildungsreform geht. Dennoch ist eines nicht zu unterschätzen: Die Beharrungstendenz der Beteiligten, und damit sind hier die Lehrenden gemeint. Haben wir Lehrende nicht längst unseren eigenen Entwurf des idealen und des möglichen Unterrichts im Kopf? Und dazu eine Konzeption, warum ein ganz anderer Unterricht gar nicht funktionieren kann? Natürlich ist es am einfachsten, sein Misslingen denjenigen Bedingungen und Strukturen anzulasten, die dem eigenen Einfluss entzogen sind. Aber diese Haltung verhindert persönliche berufliche Entwicklung ebenso sicher wie Schulentwicklung.

Etwas anderes kommt hinzu: Kompetenzen und Erfahrungen der klassisch weitergebildeten Lehrerinnen und Lehrer werden in Frage gestellt. Denn mit dem KrPflG 2003 wird eine »entsprechende abgeschlossene Hochschulausbildung« für Schulleitung und Lehrkräfte zwingend vorgeschrieben. [1] Aufschlussreich ist in diesem Zusammenhang die Gesetzesbegründung: Die in der neuen Prüfungsverordnung vorgesehenen, geänderten Vorgaben für den Unterricht richteten sich auf Handlungsorientierung und Herausbildung von Kompetenzen, und dies führe zu größeren pädagogischen und didaktischen Anforderungen an die Lehrkräfte. Die gestiegenen Anforderungen an die Qualifikation von Lehrenden machten eine Hochschulqualifikation erforderlich.[2] Interessant auch: Gerade dieser Punkt in der Gesetzesbegründung ist von den Lehrenden sehr genau wahrgenommen und teilweise als unberechtigte Entwertung der eigenen Kompetenz interpretiert worden.

In der Tat: Das, was auf die hauptamtlich in den Schulen Lehrenden zukommt, ist eine enorme Herausforderung. Nur einige Punkte dazu:

  1. Die anspruchsvolle Aufgabe, ein Curriculum gemäß der nicht mehr nach klassischen Fächern strukturierten KrPflAPrV zu konstruieren oder auch nur umzusetzen. Dabei müssen die Inhalte aus relevanten Bezugswissenschaften bestimmt und den Themenbereichen und Kompetenzen der KrPflAPrV zugeordnet werden. Die Aufforderung hierzu findet sich explizit in der KrPflAPrV.[3] Dabei kann man davon ausgehen, dass auf der Grundlage der neuen KrPflAPrV konstruierte Curricula einen höheren Grad an Offenheit aufweisen werden als frühere. Denn die mit Themenbereichen und Kompetenzen verbundene größere Offenheit auf der Ebene der KrPflAPrV wird sich auch auf der Ebene des Curriculums niederschlagen. Das bedeutet für die Lehrkräfte, dass sie Entscheidungen, die ihnen früher abgenommen wurden, nun selbst treffen müssen.
  2. Die Planung und Durchführung von Unterricht, der diesen fächerverbindenden und an Kompetenzen orientierten Ansatz methodisch umsetzt, wobei handlungs-, problem- und erfahrungsorientiertes Lernen eine größere Bedeutung erhält. Das erfordert ferner ein
  3. geändertes Verständnis der Rolle der Lehrenden, die sich verabschieden müssen von der Illusion der Machbarkeit des Wissens, auch davon, dass gelernt wird, was gelehrt wird. [4] Daraus folgt, dass Lehrende nicht länger primär als Wissensvermittler, sondern in erster Linie als Begleiter, Berater und Moderatoren von Lernprozessen agieren.[5]
  4. Dazu gehört es auch, sich von der Beschreibung der optimalen Pflege in Verbindung mit einer Entwertung der Pflegepraxis im Unterricht zu verabschieden. Die Schule kann auch der Ort sein, an dem zwischen Regelwissen und alltäglicher Praxis der Pflege vermittelt wird. Die Vermittlung reinen Regelwissens ist keine hinreichende Bedingung für professionelle Pflegepraxis, weil dabei die realen Arbeits- und Organisationsbedingungen unberücksichtigt bleiben. Die wahrgenommene Theorie-Praxis-Kluft kann als Chance genutzt werden, indem sie als solche thematisiert und systematisch bearbeitet wird. Aufgehoben werden kann diese Kluft nicht.

In diesen Punkten liegen sehr große Herausforderungen für die Lehrenden – was dazu führen kann, dass tatsächlich überwiegend alter Wein in neuen Schläuchen verkauft wird. Daher bedarf es zur Einführung und Umsetzung der Reform einschlägiger Fortbildungen, die in einen systematischen Schulentwicklungsprozesses eingebunden sind. Dabei muss es im Kern um die Einschätzung, Entwicklung und fortlaufende Evaluation des unterrichtlichen Handelns gehen.

Für die Entwicklung der Unterrichtspraxis können aber auch allgemeine Erkenntnisse über wirksames Lehrerhandeln, wie sie im Anschluss an die PISA-Studie diskutiert werden, fruchtbar gemacht werden. Dazu zählt beispielsweise die Forderung nach Austausch, gegenseitiger Begleitung und Unterstützung im Schulteam. Wohl gemerkt: Nicht Überwachung, Kontrolle und Kritik, sondern Selbstkontrolle durch Begleitung und Hilfe. Sich gegenseitig im Unterricht besuchen – Unterrichtshospitationen mit systematischer Evaluation also.[6]

3 Gesamtverantwortung der Schule

Zum zweiten Punkt, der Zusammenarbeit der Lernorte Schule und Pflegepraxis vor dem Hintergrund der neu geregelten Ausbildungsverantwortung.

3.1 Alte und neue Regelung

Was ändert sich hier? In § 4 Abs. 5 Satz 1 KrPflG 2003 ist geregelt, dass die

»Gesamtverantwortung für die Organisation und Koordination des theoretischen und praktischen Unterrichts und der praktischen Ausbildung entsprechend dem Ausbildungsziel«

jetzt bei der Schule liegt. Schaut man in die Begründung des Gesetzesentwurfs, erfährt man auch, was sich der Gesetzgeber davon verspricht: Sicher gestellt werden soll die sinnvolle Verbindung von Theorie und Praxis, also bessere Vernetzung von schulischer und praktischer Ausbildung. Damit sollen die »bisher bestehenden z. T. erheblichen Unterschiede zwischen dem Unterricht in der Schule und der Ausbildung in den Einrichtungen« verringert werden. Indes: Wie realistisch ist die Erwartung, dass sich nach Inkrafttreten des KrPflG 2003 die »erheblichen Unterschiede zwischen dem Unterricht in der Schule und der Ausbildung in den Einrichtungen« verringern? Wird sich durch die Umformulierung des Gesetzes wirklich etwas ändern? Um diese Frage zu klären, ist es erforderlich, einen Blick auf die bisherige Verantwortungsabgrenzung zu werfen.

Eine explizite Regelung der »Verantwortung« oder »Gesamtverantwortung« für die Ausbildung finden sich im Text des KrPflG 1985 nirgends. Dennoch – oder gerade deshalb – findet man in der einschlägigen Kommentierung sehr wohl Ausführungen dazu, wer in der Krankenpflegeausbildung nach dem für laufende Kurse noch geltenden Recht was zu verantworten hat. Anknüpfungspunkt der Kommentatoren ist hier zumeist § 14 KrPflG 1985, in dem die Pflichten des Ausbildungsträgers festgeschrieben sind. Zu diesen Pflichten gehört unter anderem,

»… die Ausbildung in einer durch ihren Zweck gebotenen Form planmäßig, zeitlich und sachlich gegliedert so durchzuführen, dass das Ausbildungsziel in der vorgesehenen Zeit erreicht werden kann, […]«

Daran anknüpfend, wird von Kurtenbach, Golombeck und Siebers kommentiert:

»Die Gesamtverantwortung für die theoretische und klinische Ausbildung an einer Krankenpflegeschule obliegt auf Grund des Ausbildungsvertrages dem Träger der Ausbildung … «

Abbildung 1: Ausbildungsverantwortung

Abbildung 1

Folgt man den Ausführungen der Kommentatoren weiter, wird deutlich: Im Hinblick auf die praktische Ausbildung nach dem für laufende Kurse noch geltenden KrPflG existiert eine mehrfach abgeleitete Verantwortlichkeit (vgl. Abbildung 1):

  • Gesamtverantwortlich für die praktische Ausbildung ist der Ausbildungsträger.
  • Dieser wird repräsentiert durch die Schulleitung. [7]
  • Die Schulleitung wiederum nimmt die Ausbildungsverpflichtung wahr, indem sie sich dazu der Personen bedient, die die praktische Ausbildung vor Ort durchführen – der Pflegefachkräfte also.

Ganz anders verlaufen die arbeitsrechtlichen Weisungsbefugnisse, wie sie in Abbildung 2 dargestellt sind. Die Pflegepraktiker vor Ort sind ihrerseits gegenüber dem Ausbildungsträger arbeitsrechtlich verpflichtet, Krankenpflegeschülerinnen und -schüler praktisch auszubilden.

Abbildung 2: Weisungsbefugnis

Abbildung 2

Was sich hier indes zeigt, ist ein Bruch in der Ableitung einerseits der Verantwortlichkeit und andrerseits der arbeitsrechtlichen Direktionsbefugnisse (vgl. Abbildung 3):

  • Auf oberster Ebene liegt beides beim Träger.
  • Während die Verantwortung für eine hinreichende praktische Ausbildung über die Schulleitung an die Pflegepraktiker vor Ort delegiert wird, bestehen arbeitsvertragliche Pflichten und somit Weisungsbefugnisse (auch hinsichtlich der praktischen Ausbildung) nur im Verhältnis zwischen Pflegepraktikern und – unterhalb der Trägerebene – der leitenden Pflegekraft.
  • Berücksichtigt man außerdem den in dieser Konstellation personifizierten Zielkonflikt zwischen effizienter Patientenversorgung (Verwertungsinteresse des Krankenhauses) [8] und effektiver Ausbildung (pädagogisches Interesse der Schule), wird klar: Unter diesen Umständen war der Einfluss der Schulleitung auf die praktische Ausbildung in der Vergangenheit mehr vom diplomatischen Geschick der Schulleitung und der Kooperation der leitenden Pflegekraft abhängig als von Erfordernissen einer effektiven praktischen Ausbildung.

    Abbildung 3: Ableitungsbruch

    Abbildung 3

3.2 Empirische Ergebnisse

Aufschluss darüber, wie andauernde Zielkonflikte und defizitäre Kooperation zwischen den Lernorten Schule und Krankenhausbetrieb von den Beteiligten und Verantwortlichen wahrgenommen werden und wie die Auswirkungen auf die Berufsmotivation sind, geben inzwischen zahlreiche systematische Untersuchungen. Im Rahmen des Projekts »Wissenstransfer in der Pflege«, durchgeführt an zwei bremischen Krankenhäusern und wissenschaftlich begleitet durch die Universität Bremen, ergab die Ist-Analyse unter anderem:[9]

  • Ausbildungszuständigkeiten und -verantwortlichkeiten zwischen den verschiedenen Lernorten sind nicht eindeutig geklärt. Als Folge davon werden Auszubildende mit Lernkonzepten der Pflegepraktiker und Pflegelehrer konfrontiert, die inkompatibel sind. Das wiederum löst bei Auszubildenden große Verunsicherung aus.
  • Verstärkt wird dieser Befund dadurch, dass die bestehenden Kooperations- und Kommunikationsstrukturen zwischen den Lernorten unzureichend sind.
  • Auszubildende sehen sich vor die Entscheidung gestellt, entweder »professionell zu handeln« oder »der Praxis gerecht zu werden«. Da sie nicht über Methoden zur Reflexion dieser Situation verfügen, reagieren sie mit Frustration, Demotivation und Resignation.

Eine Längsschnittstudie aus Österreich zu motivationsreduzierenden Faktoren während der Ausbildung ergab ein nach der dreijährigen Ausbildung deutlich gesunkenes Interesse an der Pflege, sowie einen verringerten Stellenwert der helfenden altruistische Grundhaltung und der Kontaktfreudigkeit. Als motivationsreduzierende Faktoren wurden vor allem Arbeitsbedingungen der Pflegekräfte und unzureichende Anleitung während der praktischen Ausbildung identifiziert vgl. Regitschnig 2003, 242 f.) Sahmel (2002, 69-76) kommt in seiner Übersicht über verschiedene empirische Untersuchungen der praktischen Ausbildung unter anderem zu dem Ergebnis, dass

  • die inhaltliche Abstimmung zwischen Schule und Praxiseinsatzbereichen mangelhaft, die gegenseitigen Erwartungen der beiden Lernorte zueinander inkompatibel seien. Schule verlange, dass Lernen systematisch, zielorientiert und evaluiert erfolge. Die Stationen seien der Auffassung, Lernen erfolge zufällig und erwarteten von der Schule, Schüler besser fachlich vorzubereiten und Konflikte zu managen (a.a.O. 74).
  • die wahrgenommene Kluft zwischen Pflegepraxis und Unterricht eine prekäre Folge habe: Auszubildende erführen, dass sie die Anforderungen der Praxis umso besser bewältigen und Akzeptanz umso eher erreichen, je weiter sie sich von den im theoretischen Unterricht vermittelten Ansprüchen, Modellen und Arbeitsweisen entfernen (ebd. 75).

Wenn nun im neuen KrPflG die Gesamtverantwortung auf eine Stelle – die Schule – konzentriert wird, ändert das am eben beschriebenen Zielkonflikt und Interessengegensatz – gar nichts! Die Verantwortung für die praktische Ausbildung gemäß dem Ausbildungsziel hat nun die Schule, eine Weisungsbefugnis gegenüber den praktisch ausbildenden Pflegekräften hat sie nach wie vor nicht (sie gehört ja auch richtigerweise nicht in die Schule). Folglich ist das Dilemma nicht gelöst!

3.3 Die Rolle der Praxisanleiter

Die Person, bei der sich das Dilemma unvereinbarer Ansprüche im letzten niederschlägt, ist die in der Praxis anleitende Pflegekraft. Und in diesem Zusammenhang enthält das neue Krankenpflegegesetz eine weitere Veränderung: Die Verpflichtung der Praxiseinrichtungen, die Praxisanleitung sicherzustellen. [10] In der neuen Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege ist geregelt, was unter einem Praxisanleiter verstanden wird: Praxisanleiter sind berufserfahrene Krankenschwestern bzw. -pfleger mit einer berufspädagogischen Zusatzqualifikation im Umfang von mindestens 200 Stunden. [11] Zu ihren Aufgaben gehört es unter anderem, die Verbindung mit der Schule zu gewährleisten. [12] Die Praxisanleiterinnen und -anleiter sind es also, die den oben beschriebenen Widerspruch letztlich aushalten müssen. Während sich der Zielkonflikt auf der Ebene ihrer Vorgesetzten noch auf die divergierenden Interessen unterschiedlicher Positionsinhaber verteilt, müssen Praxisanleiter die Unmöglichkeit, beiden Ansprüchen gleichermaßen gerecht zu werden, in einer Person aushalten.

An dieser unter gegebenen Strukturen prinzipiellen Unvereinbarkeit der Ansprüche kann auch eine Praxisanleiterausbildung nichts ändern. Aber muss sie nicht, neben der Vermittlung berufspädagogischer Kompetenzen, auch zu Klärung, Aushalten und Bearbeitung genau dieses Konflikts befähigen?

Hier muss nach Ansicht des Verfassers einer der Schwerpunkte einer bedarfsgerechten Praxisanleiterausbildung liegen. Ein weiterer Schwerpunkt sollte darin bestehen, wie die allseits beklagte Theorie-Praxis-Kluft für die Anleitung fruchtbar zu machen ist.

3.4 Die Kooperation der Pflegedienstleitung

Wenn auch zukünftig die Kooperation der Pflegedienstleitung eine notwendige Bedingung für die Möglichkeit gelingender praktischer Ausbildung bleibt, ist folgende Frage interessant: Wie wird sich die grundsätzliche Kooperationsbereitschaft der Pflegedienstleitung bzw. auch der Betriebsleitung unter dem neuen KrPflG entwickeln? Ein Blick auf die Stellungnahmen der Deutschen Krankenhausgesellschaft (DKG, hier: Vorläufige Stellungnahme vom 08.04.2002 und Kritik am Gesetzentwurf vom 22.07.2002) verheißt dazu nichts Gutes, und die kritischen Anmerkungen sind auch für Pädagogen größtenteils nachvollziehbar. Zwar versäumt es die DKG nicht, auf ihre grundsätzlich positive Haltung zur Gesetzesreform hinzuweisen. Sehr kritisch wird aber gesehen

  • die schrittweise Zusammenführung der der verschiedenen Pflegeberufe über eine integrative zu einer generalistischen Ausbildung;
  • der weitaus höhere Anteil der praktischen Ausbildung außerhalb des Krankenhauses;
  • die Erhöhung des Anteils der theoretischen Ausbildung im Verhältnis zur praktischen Ausbildung, hier wird keine inhaltliche Begründung für die massive Erhöhung des theoretischen Anteils der Ausbildung gesehen.

Das Gesamturteil der DKG lautet sinngemäß:

  • Die tiefgreifende und unausgewogene Novellierung des Krankenpflegegesetzes verfehle ihr Ziel und wird abgelehnt.
  • Die Gesamtheit der Regelungen führe zu einer verteuerten, schwerer durchführbaren und immer weniger auf die Belange des Krankenhauses zugeschnittenen Ausbildung.
  • In der Folge seien die Ausbildungsträger zu einer kritischen Überprüfung der bisherigen Ausbildungsbereitschaft gezwungen.

3.5 Chancen

Die Zeichen stehen also eher auf Konflikt als auf Kooperation. Um vor diesem Hintergrund die notwendige Kooperation der Pflegedienstleitung sicherzustellen, erscheint es unerlässlich, neue Wege zu gehen. Solange die Betriebsleitung und hier insbesondere die leitende Pflegekraft die Bildungseinrichtung vornehmlich als den buchstäblichen »Klotz am Bein« wahrnimmt, wird die Bereitschaft zur Kooperation begrenzt sein. Ansatzpunkte dazu, den Beitrag der Schule zur Organisationsentwicklung des Krankenhauses deutlich zu machen, könnten in folgenden Aspekten liegen:

  1. Frühzeitige Identifizierung des spezifischen Personalbedarfs im Krankenhaus und Abgleich mit den Personalressourcen in der Krankenpflegeschule im Rahmen der Regelkommunikation zwischen Pflegedienst- und Schulleitung, ggf. auch zuständigen Lehrern.
  2. Auf der Basis dieses Abgleichs frühzeitige und gezielte Karriereplanung mit geeigneten Auszubildenden, evtl. darauf abgestimmte Praxiseinsätze.
  3. Nachverfolgung der Schulabgänger im eigenen Krankenhaus bzw. angegliederten Krankenhäusern und solchen des Trägers, um auch langfristig den Beitrag der Schule zur Organisationsentwicklung darlegen zu können.

Ein weiterer Aspekt veränderter Lernortkooperation könnte darin liegen, problemorientiertes Arbeiten mit Hilfe des Instruments evidenzbasierter Pflegepraxis so einzuführen, dass Auszubildende und Pflegepraktiker gleichermaßen in den Prozess integriert werden. [13] Damit ließe sich auch ein weiteres Defizit systematisch angehen: Die Forderung nach lebenslangem Lernen kann inzwischen als ein Allgemeinplatz bezeichnet werden. Und selbstverständlich wird dieser Anspruch auch und gerade von Lehrenden an Pflegepraktiker gestellt. Lehrende sollten sich indes davor hüten, diesbezügliche Defizite der Faulheit, Renitenz oder Ignoranz der langjährig berufserfahrenen Pflegekräfte zuzuschreiben. Stattdessen ist zu fragen: Was berechtigt uns eigentlich, lebensbegleitendes selbstgesteuertes Lernen von denjenigen zu verlangen, deren Lernprozesse in der Ausbildung größtenteils von Lehrenden gesteuert wurden? [14]

4 Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit hat nur einige der Herausforderungen, die die Reform der Krankenpflegeausbildung für die Pflegebildungseinrichtungen mit sich bringt, in Ansätzen skizziert. Die wesentlichen Erkenntnisse sind:

  1. Die Gesetzesreform bietet, als strukturelle Vorgabe für die Betroffenen, allein noch nicht die Gewähr dafür, dass sich Pflegeausbildung ändert.
  2. Die mit der Reform verbundenen Herausforderungen können nur mit begleitenden Fortbildungen und Schulentwicklungsprozessen gemeistert werden. Dabei muss der Schwerpunkt auf der Unterrichtspraxis liegen.
  3. Ein Instrument der Schulentwicklung sind systematische Unterrichtshospitationen im Sinne von Austausch, gegenseitiger Begleitung und Unterstützung.
  4. Die Gesamtverantwortung der Schule für die Ausbildung ist ein wichtiger Schritt, löst aber nicht die Probleme, die aus bestehenden Zielkonflikten am Lernort Betrieb und der so genannten Theorie-Praxis-Kluft resultieren. Beide Aspekte müssen in der Qualifikation der Praxisanleiter berücksichtigt werden.
  5. Bildungseinrichtungen müssen ihren Beitrag zur Organisationsentwicklung des Hauses deutlich machen.
  6. Vergangenen Defiziten in der Ausbildung kann dadurch begegnet werden, dass Auszubildende und Pflegepraktiker gemeinsam problemorientiert arbeiten. Hierzu bietet das Instrument Evidence-based Nursing Methoden an.

Die Reform der Krankenpflegeausbildung bleibt in vielen Punkten hinter den Forderungen der Berufsangehörigen und ihrer Verbände zurück. Sie stellt dennoch eine sehr große Herausforderung dar, denen sich in erster Linie die Lehrenden an Pflegebildungseinrichtungen zu stellen haben.

Anmerkungen

[1] Großzügige Übergangs- und Bestandsschutzregelungen sorgen dafür, dass früher klassisch weitergebildete Lehrerinnen und Lehrer, unabhängig von einer aktiven Lehrtätigkeit bei Inkrafttreten des Gesetzes, lebenslang die Gleichwertigkeit ihrer Qualifikation genießen.

[2] Vgl. BT-Drucksache 15/13, 23.

[3] Vgl. Anlage 1 (zu § 1 Abs. 1) der KrPflAPrV (unter A. am Ende).

[4] Vgl. Keuchel 2002, 64.

[5] Vgl. Sieger 2002, 99.

[6] Vgl. Kerstan, Spiwak 2001.

[7] Die Schulleitung ist nach dem KrPflG 1985 in drei Konstellationen möglich (§ 5 Abs. 2 Satz 1 Nr. 1 KrPflG 1985): 1. Nur Unterrichtsschwester bzw. -pfleger oder 2. Unterrichtsschwester bzw. -pfleger gemeinsam mit einem Arzt oder 3. Unterrichtsschwester bzw. -pfleger gemeinsam mit einer Leitenden Schwester bzw. einem leitenden Pfleger.

[8] Vgl. Bischoff 1993, zitiert nach Sahmel 2002, 68.

[9] Vgl. Roes 2002, 156.

[10] Vgl. BT-Drucksache 15/804, 8 (§ 4 Abs. 5 Satz 2 KrPflG).

[11] Vgl. § 2 Abs. 2 Satz 2 KrPflAPrV.

[12] Vgl. § 2 Abs. 2 Satz 4 KrPflAPrV.

[13] Vgl. Thiel et al. 2001.

[14] Vgl. OECD 2001, 114 und 138.

Literatur

Bundestags-Drucksache 15/13: Gesetzentwurf der Bundesregierung. Entwurf eines Gesetzes über die Berufe in der Krankenpflege sowie zur Änderung des Krankenhausfinanzierungsgesetzes vom 25.10.2002.

Bundestags-Drucksache 15/804: Beschlussempfehlung und Bericht des Ausschusses für Gesundheit und Soziale Sicherung (13. Ausschuss) zu dem Gesetzentwurf der Bundesregierung über die Berufe in der Krankenpflege sowie zur Änderung des Krankenhausfinanzierungsgesetzes vom 08.04.2003.

Deutsche Krankenhausgesellschaft (DKG): Vorläufige Stellungnahme zum Referentenentwurf einen Gesetzes über die Berufe in der Krankenpflege (Krankenpflegegesetz – KrPflG) vom 08.04.2002 (= DKG 2002a).

Deutsche Krankenhausgesellschaft (DKG): DKG-Kritik am Gesetzentwurf über die Krankenpflegeausbildung, Pressemitteilung vom 22.07.2002 (= DKG 2002b).

Kerstan, T.; Spiewak, M.: Wieso, weshalb, warum? Über die Ursachen der Bildungsmisere und wie man Schule besser machen kann. In: Die Zeit 2001, Nr. 50.

Keuchel, R.: Lernen im Wandel – Neue Lernwege in der Pflegeausbildung. Aus: Görres, S.; Keuchel, R.; Roes, M. u.a. (Hrsg.): Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur: Wissenstransfer in der Pflege. Hans Huber, Bern, Göttingen, Toronto, 2002, 56-70.

Kurtenbach, H.; Golombeck, G.; Siebers, H.: Krankenpflegegesetz. mit Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege. 5., überarb. u. erw. Aufl. Kohlhammer, Stuttgart, Berlin, Köln, 1998.

Organisation für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung: Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. OECD Publications, Paris 2001 (= OECD 2001).

Regitschnig, A.: Die Praxis ist dann ganz anders. Motivationsreduzierende Faktoren während der Ausbildung – eine Längsschnittstudie aus Österreich. Die Schwester/Der Pfleger 42 (2003), 342-344.

Roes, M.: Implementation und Evaluation innovativer Lernmodelle. Aus: Görres, S.; Keuchel, R.; Roes, M. u.a. (Hrsg.): Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur: Wissenstransfer in der Pflege. Hans Huber, Bern, Göttingen, Toronto u.a. 2002, 133-164.

Sahmel, K.: Das Theorie-Praxis-Problem in der Pflegeausbildung. Aus: SAHMEL, K. (Hrsg.): Grundfragen der Pflegepädagogik. 2. Aufl. Kohlhammer, Stuttgart, 2002, 65-84.

Sieger, M.: Didaktische Orientierungen für das Berufsfeld Pflege. Aus: Sieger, M. (Hrsg.): Pflegepädagogik. Handbuch zur pflegeberuflichen Bildung. Hans Huber, Bern 2001, 81-129.

Thiel, V.; Steger, K.; Josten, C.: Evidence-based nursing – missing link zwischen Forschung und Praxis. Pflege 14 (2001), 267-276.